Blended learning

Integratie van offline en online leren

Door de Corona-crisis zijn nu alle onderwijsinstellingen zich aan het ontwikkelen in blended learning. De Corona-crisis biedt daardoor ook een prachtige kans voor een nieuw leertijdperk. Wim Jurg begon in 1989 studenten lokaal en digitaal te begeleiden bij de Open Universiteit en heeft de ontwikkeling van Blended Learning vanaf haar ontstaan persoonlijk ervaren. Deze blog geeft zijn ruim twintig jaar ervaring weer op dit gebied.

Wat is blended learning?

Bij blended learning gaat het om een goede integratie van contact- en afstandsonderwijs, van online en face-to-face leren, waarbij de specifieke mogelijkheden van de diverse leersituaties optimaal worden benut. E-learning is meestal asynchroon: je studeert op je eigen tijd, in je eigen tempo op je eigen plaats, op je eigen PC. Dus bijvoorbeeld geen reistijd en minder tijdsdruk. Maar afstandsleren kan ook synchroon: bij live online leren zitten alle deelnemers ieder op hun eigen pc, maar wel op hetzelfde moment op online kanalen zoals Skype, Teams en Zoom. Bovendien kunnen (delen van) lessen (in subgroepen) en presentaties worden opgenomen. Daardoor kunnen (eventueel afwezige) studenten lessen gemakkelijk inhalen en kunnen ze goed reflecteren op eigen lesbijdragen en presentaties. De variatie en de relatieve vrijheid blijkt voor cursisten heel motiverend te zijn als de diverse werkvormen goed op elkaar zijn afgestemd.

Ontwikkeling van blended learning

Blended learning is ontstaan met de ontwikkeling van de computer in de 90-er jaren. De Open Universiteit is in 1984 opgericht om afstandsonderwijs te ontwikkelen. Als snel bleek echter dat afstandsonderwijs zonder contact niet goed werkt. Wim Jurg is daarom in 1990 begonnen om cursussen via contactonderwijs te begeleiden die volgens de auteurs zo geschreven waren, dat er geen begeleiding nodig was. Het bijzondere was dat in deze organisatie contactonderwij(zer)s als een achterhaald medium werd beschouwd, terwijl het afstandsonderwijs lange tijd compleet aan het reguliere onderwijs is voorbijgegaan. Logisch natuurlijk vanuit haar ministeriële onderwijsopdracht. Pas door de Coronacrisis krijgt deze vorm van leren nu volop aandacht. Vreemd eigenlijk, omdat online al jaren een grote rol vervult in het dagelijkse contact tussen mensen.

Mediaspecifiiteit

Kern van de integratie van afstands- en contactonderwijs is dat optimaal gebruik wordt gemaakt van de specifieke mogelijkheden van de diverse online- en offline media (mediaspecificiteit). De natuurlijke neiging van docenten is om online op dezelfde manier les te geven als offline. De eerste tv-uitzendingen bestonden bijvoorbeeld ook ‘gewoon’ uit radio-programma’s, die in beeld werden gebracht; de eerste websites waren ‘gewoon’ online geplaatste brochures. Het grote voordeel van face-to-face leren is bijvoorbeeld de betrokkenheid die daardoor ontstaat. Online asynchroon leren werkt vooral goed bij taken die zelfstandig kunnen/ moeten worden uitgevoerd. Het grote nadeel van offline leren is de inefficiënte tijdsbesteding en van online leren de vrijblijvendheid.

Online-theorie

Doordat veel theorie-elementen voor veel studenten gedurende een langere tijd ingezet kunnen worden, is het qua verdienmodel mogelijk om goede filmpjes te creëren. YouTube zit ook vol met mooie voorbeelden, die veel inspirerender zijn. over het algemeen dan de klassikale lessen van docenten. Een mooi voorbeeld van blended learning is te vinden op onderwijs van morgen,

Digitale (proef)toetsing

Een mooi voorbeeld biedt de cursus Google Analytics voor beginners. Iedereen die zich Google Analytics eigen wil maken kan dit vanuit huis doen in het tempo en het moment van eigen keuze binnen de Google Academy. Na het bestuderen van overzichtelijke leereenheden zoals Les 1 Waarom digitale analyse? kun je op je eigen moment een toets doen of je de stof voldoende hebt begrepen en krijg je feedforward op je antwoorden: de fout-gemaakte antwoorden verwijzen je naar de stof die je nog niet voldoende beheerst. Na deze stof opnieuw te hebben bestudeerd, kun je weer een nieuwe poging wagen om het deelcertificaat te behalen.

Learning analytics

Telkens wanneer een student gebruik maakt van het digitale platform, laat deze een digitale voetafdruk achter. Docenten kunnen daardoor niet alleen op elk moment snel en precies zien waar in de cursus studenten zich bevinden in hun leerproces, maar bijvoorbeeld ook welke video’s ze hebben bekeken. Indien nodig, kunnen ze dus in een vroegtijdig stadium studenten subtiel motiveren om op tijd in actie te komen. Studenten hoeven ook geen verslagen bij te houden van hun activiteiten, want deze kunnen automatisch worden vastgelegd in een digitaal portfolio. Onderwijsinstellingen kunnen zo ook snel en eenvoudig de digitale cursussen monitoren.

Samenwerken in duo’s

De vrijblijvendheid die kenmerkend is voor online leren kan worden opgeheven door voor specifieke opdrachten te werken in zelfgekozen duo’s. Dat heeft twee grote voordelen. Enerzijds gaan  studenten zich verantwoordelijk voelen voor hun studiematen en worden de uitgevoerde opdrachten over het algemeen van veel hogere kwaliteit als die ze individueel alleen hadden bereikt. Anderzijds hoeft de docent slechts de helft van de opdrachten te bekijken. Bovendien kan de kwaliteit van de reactie van de docent veel hoger zijn omdat de kwaliteit van de ingeleverde opdrachten veel hoger is. Dat vraagt wel om heldere haalbare planning van deadlines en vraagmomenten, zodat de studenten exact weten waar ze naartoe werken en docenten tijd voor hun reactie in hun agenda kunnen opnemen.

Feedforward

De belangrijkste taak van docenten in blended learning is het geven van feedforward: de reactie van de docent is gericht op de volgende opdracht in de cursus c.q. de toepassing in de dagelijkse werkomgeving. En niet op de verbetering van de huidige uitwerking. Idealiter vind deze feedforward tenminste een viertal keer plaats rond hetzelfde thema, zodat studenten ook werkelijk een ontwikkelingsproces kunnen doormaken. Belangrijk is daarbij dat deze feedforward  zo direct mogelijk plaatsvindt na het inleveren van de opdracht, zodat deze nog vers in het geheugen van de studenten zit; en in het hoofd van de docent voor het geval studenten vragen hebben. Een dialoog hierover kan gemakkelijk plaatsvinden vanuit huis door het delen van het scherm met de feedforward.

Feedforward in Word

Feedforward is bijvoorbeeld gebaseerd op het ABC-model: Aantrekkelijkheid, Bedoeling en Consistentie; een uitgewerkte opdracht in de vorm van tekst of video moet aantrekkelijk door een mooie vormgeving; het moet helder zijn wat ermee wordt bedoeld en beoogd, en de tekst en beelden moeten consistent zijn doordat de onderlinge beweringen en uitingsvormen logisch samenhangen en deze passen in de (huis)stijl van de organisatie van de cursist. Een geschikte optie voor de feedforward van teksten biedt de Word-functie ‘wijzigingen bijhouden’. Hierbij ontvangen de cursisten suggesties over de richting waarin een zin gewijzigd zou kunnen worden om in de toekomst een boodschap beter over te brengen. Daar waar (onderdelen van een theorie niet goed zijn begrepen, kan gemakkelijk verwezen worden naar passende YouTube-filmpjes van binnen of buiten de opleiding. Blauwe, gele en groene kleurarcering kunnen daarbij bijvoorbeeld de belangrijkste drie inconsistenties aangeven binnen de tekst, dus tussen zinnen onderling; blauw gearceerde teksten sluiten daarbij niet logisch op elkaar aan; dat geldt onderling ook voor geel en groen gearceerde teksten. Doel is om de consistentie van een volgende tekst te bevorderen, zodat studenten zich ontwikkelen in overtuigend schrijven.

Blended learning ontwikkelen?

Wees slim, vraag Wim:

06 107 44 198  / merkontwikkeling@wimjurg.nl

 

Leren weten

Doen, waarnemen, nadenken, toepassen, en weer doen …

Heerlijk leren

Zijn eerste mooie herinnering aan leren heeft Wim Jurg op de lagere school. De groep voor klas 2 van de lagere school (nu groep 4 van de basisschool) was te groot voor een klas en daarom werden de kinderen zeer tegen hun zin in het nieuwe schooljaar verdeeld in twee groepen van ongeveer 25 leerlingen. Wim had daarbij het geluk dat hij drie jaar dezelfde meester had: meester Van Dijk. Wanneer hij in die drie jaar een klassikale opdracht klaar had, dan had de meester speciaal voor hem altijd een serie speciale suggesties klaar tot de volgende groepsopdracht. Hoogtepunt was de som die de meester achter op een bord had geschreven, waarbij Wim een week aan het rekenen was. Toen hij op vrijdag eindelijk aan het eind van de som was, stond er “x 0”. Dus was het antwoord ook ‘0’. Toen Wim op hoge poten bij de meester kwam om hem ter verantwoording te roepen voor deze belachelijk som, zei de meester vriendelijk tegen hem: “Misschien is het soms een goed idee voor je om eerst even naar het totaal te kijken voordat je begint?” Dat gaf Wim een echte aha-ervaring: “Mijn direct-beginnen-aanpak maakt dat ik het totaal helemaal niet overzie!”.

Frustrerend leren

Wims op één na vervelendste schoolervaring was het jaar daarna. De beide groepen werden weer samengevoegd en de hele dag zaten 52 leerlingen hutje mutje in een te klein klaslokaal. Wim zat rechts vooraan op tachtig centimeter van de enige deur. Iedereen ging over zijn tafeltje heen naar hun eigen plekje. Wim moest dus wachten tot iedereen binnen was voordat hij achter zijn eigen tafeltje kon gaan zitten. En als de wiedeweerga wegwezen na afloop van de les om niet overlopen te worden door de buitenspel-enthousiasten. Voor individuele aandacht was geen tijd en ruimte. Wel voor het niveau dat ze allemaal moesten halen aan het einde van het jaar. Meester Plantinga bewaakte de voortgang van alle leerlingen uiterst secuur. Na elke saaie som of tekst moest Wim ellenlang wachten tot iedereen klaar was, voordat hij aan de volgende voor hem oninteressante opdracht mocht beginnen.

Frustrerend leren in het kwadraat

De vervelendste leerervaring was voor Wim echter zonder meer de eerste schooldag. Juffrouw Eckhart begon met te vertellen wat je niet moest doen: niet het schuifje op de inktpotje in je tafeltje aan de kant schuiven en dan niet met je vingertje onder je tafeltje dit potje om hoogduwen. “En daar ging mijn potje inkt al … Moest ik voor de klas komen en ging de juffrouw laten zien wat er gebeurde met kinderen die niet luisterden. Ik moest mijn handen uitsteken. De juffrouw pakte de aanwijsstok en zei tegen de klas dat ze mijn type wel kende en mijn handjes net zo blauw zou slaan als ik mijn tafeltje had gemaakt. In mijn herinnering ben ik naar huis gevlucht en daar achter de bank gekropen met de mededeling dat ik nooit meer naar school ging. Mijn moeder overtuigde me ervan dat ik met schoonmaakmiddel, een borstel en veel oude lappen een kwartier voor schooltijd de klas in moest gaan en  gaan boenen. Toen ik zei dat ik het daarmee nooit schoon kon krijgen, zie ze dat het alleen maar ging om mijn ‘goede wil’ te laten zien. Tot mijn grote verbazing werkte dit ook nog! Briljant bedacht van mijn moeder.” Door zich ‘gewoon gedeisd te houden’ is het Wim gelukt het eerste schooljaar te overleven.

Talentontwikkeling

Vanaf het moment dat Wim zelf les ging geven in 1984 zijn de voorgaande schoolvoorbeelden en Wims persoonlijke ervaringen zijn inspiratiebron geweest. Tot grote tevredenheid van zijn leerlingen overigens. Kern was daarbij altijd de persoonlijke relatie: leren vraagt om openheid en daarvoor is vertrouwen van de student in de goede bedoelingen van de docent essentieel. Tot dit jaar was Wim echter niet veel verder gekomen dan het doorontwikkelen van zijn leermethode met metaforen: “Laat je vijf talenten groeien tot tien of maak van twee talenten vier, maar begraaf je talenten niet (talenten-metafoor); het gaat hierbij niet alleen om je eigen individuele roeping, maar ook om je sociale verantwoordelijkheid voor de samenleving als geheel. Onze grootste angst is niet dat we niets voorstellen, maar juist dat we er toe doen (Marianne Williamson). Het gaat er om onze individuele sociale roeping te vinden zonder ons te druk te maken over wat anderen ervan vinden (Apple’s Crazy Ones); om meer te zijn dan een steen in de muur van een ander (Pink Floyd’s Just another Brick in The Wall). Leren kan echter alleen in dialoog met anderen, omdat we geen Baron van Münchausens zijn die zich uit het moeras om hoog kunnen trekken aan onze eigen haren.”

Ervaringsgericht leren

Kennelijk kan iets dus ook goed werken zonder dat je precies weet waarom, want pas dit jaar heeft Wim ontdekt dat zijn werkwijze helemaal aansluit bij de ervaringsgerichte leertheorie van Kolb (1939 -), die veel beter onderbouwd is dan Wim tot dan toe had gedacht. Tot dan was Wims kennis over Kolb beperkt tot de vier leerstijlen, maar was Kolbs focus op de leercyclus Wim ontgaan. Eigenlijk ontdekte Wim de diepgang ‘toevallig,’ omdat hij was gevraagd door een cursuscentrum om hun leervisie op te schrijven. Dit tekent Wims eigen leerstijl en verklaart ook meteen zijn fascinatie met de Just do it-merkbelofte van Nike. Tekenend is bijvoorbeeld dat Wim nu pas zag dat hij het woord ‘ervaren’ in een dubbele betekenis gebruikte op zijn eigen website. Aan de ene kant is ervaren een subjectieve, persoonlijke interne toestand als in de hierboven beschreven schoolervaringen; aan de andere kant is het een feitelijke, externe realiteit als in 35 jaar merkervaring. Een dubbelzinnigheid die het belang aangeeft van de transactie tussen onze interne en externe toestand; tussen onze roeping en de mogelijkheden die de wereld hier-en-nu voor ons biedt.

Klassieke leermodel

De aanpak van Juffrouw Eckhart en Meester Plantinga noemt Kolb het klassieke leermodel. Hierbij gaat het om overdracht van kennis via standaardboeken door leraren die niet alleen alles weten op hun vakgebied, maar ook nog eens precies weten wat goed is voor ‘hun’ leerlingen. Het (impliciete) doel is daarbij dat ze na afloop van de lessen allemaal dezelfde leerdoelen hebben behaald. De docent richt zich op onze feitenkennis (semantisch geheugen), en dan ook nog eens op datgene wat we niet weten; voor wat we wel weten is weinig aandacht (episodisch geheugen). Dus is er ook geen aandacht voor de persoonlijke spanning, die leren vanzelfsprekend oproept. Wat Kolb Wim hier heeft gebracht, is dat hij nu beter kan verwoorden wat in dit klassieke model voor hem ontbreekt.

Onbewust begrijpen

Bij onbewust begrijpen gaat het om ‘intern weten’, om ‘kennis van’. Het is een direct, hier-en-nu, oordeel over wel/niet OK zijn van een specifieke situatie (prehensie genoemd door Kolb, en systeem 1-denken door Kahneman (2012)Kolb onderscheidt twee vormen van onbewust begrijpen: concreet en abstract. Bij concreet leren begrijpen we iets via ons lichaam (apprehensie bij Kolb), zoals bij het leren fietsen en zwemmen.Bij onbewust abstract leren begrijpen we via onze cognitieve schema’s (comprehensie), zoals bij leren biljarten of golfen.

Bewust begrijpen

Bij bewust begrijpen gaat het om ‘extern weten’, om ‘kennis over’. Door ervaringen te verwoorden worden ze beter hanteerbaar en ontdekken we inconsistenties in onze onbewuste kennis (ook wel reflectie-in-actie, bij Kahneman systeem 2-denken). Bij bewust intern begrip brengen we in dialoog met anderen onze gevoelens, gedachten en wensen onder woorden en verhelderen we ons conceptuele schema (intensie genoemd door Kolb). Deze reflectie is een oordeel-loze bewustwording van ons wereldbeeld. Bij extern bewust begrip gaat het om het bepalen van onze actiemogelijkheden in de wereld om ons heen op basis van onze (aangepaste) cognitieve schema’s (extensie bij Kolb).

Vier leerstijlen

Kennis bestaat bij Kolb dus uit de bewuste (aanpassing van onze) cognitieve schema’s op basis van doelgerichte reflecties en acties. Het onderscheid tussen onbewust concreet en abstract leren en het bewust begrijpen door reflectie of actie, resulteert in vier leerstijlen: de aanpak die een individu als meest leerrijk ervaart. Deze favoriete leerwijze verschilt meestal per situatie.

  1. Doener: wil meteen actie en vindt onbewust begrijpen prima; hier beschreven in Wims leervisie op talentontwikkeling
  2. Waarnemer: wil reflecteren op eerdere acties om deze te begrijpen; zoals hier beschreven in Wims reflectie op deze ontwikkeling
  3. Nadenker: wil een praktische theorie om de reflecties te begrijpen; hier is dit de leertheorie uit Experiential learning van Kolb (2015)
  4. Toepasser: wil probleemoplossende actie passend in de theorie; zie Wims toepassing van Kolb-leermodel bij Basisopleiding Merkopstelling.

In zijn leerstijlvragenlijst4.0 breidt Kolb deze vier leerstijlen uit tot negen. Kenmerkend is daarbij dat als je gezond wilt functioneren, je eigen leerstijl ‘slechts’ het startpunt van de leercyclus is en dat  je keer op keer de gehele leercyclus opnieuw doorloopt. De test kun je overigens bijvoorbeeld doen op 123test, thesis.nl of testcentrumgroei.

Wims toepassing

In de Basisopleiding Merkopstelling ziet Wims expliciete uitwerking van Kolbs leermodel er nu als volgt uit.

  1. De deelnemers beginnen ‘gewoon’ met het begeleiden van een merkopstelling en het maken van een verslag van de opstelling voor een opdrachtgever (doen)
  2. Ze bekijken de video-opname en reflecteren op hun begeleiding (waarnemen)
  3. Ze koppelen deze reflecties aan door hen bestudeerde literatuur over systeemopstellingen (nadenken)
  4. Ze noteren waar ze de volgende keer extra op gaan letten bij de begeleiding (toepassen)
  5. Wim geeft schriftelijk feedback op deze leercyclus per deelnemer, die vervolgens gezamenlijk wordt besproken
  6. De deelnemers begeleiden een volgende merkopstelling en maken een verslag daarvan voor de opdrachtgever (doen)
  7. Etc.

Wims rol varieert daarbij van coach bij het doen, via facilitator bij het waarnemen en expert bij nadenken, tot beoordelaar bij het toepassen; en vervolgens weer coach bij het doen, etc. Elk einde is dus meteen een nieuw begin. Voordat Wim Kolb had gelezen, was hij zich niet zo bewust van de vier verschillende rollen die van hem als begeleider worden gevraagd in zijn eigen opleiding.

Bewust leren je merk te activeren?

Wees slim, neem Wim:

06 107 44 198  / merkontwikkeling@wimjurg.nl

 

Merkontwikkelingsdefinities

Elk woord heeft meer perspectieven dan dat van jezelf

Sinds de start van zijn promotieonderzoek in 2000, heeft Wim Jurg in het kader daarvan alle definities bijgehouden in de door hem gelezen literatuur en opgeslagen in een Excel-document: Wim Jurg (2020-04-04) Merkontwikkelingsdefinities. Vanuit zijn econometrische achtergrond begint meten namelijk logischerwijze met het kiezen van een bij voorkeur bestaande omschrijving van hetgeen je wilt gaan meten. Dit is dus een keuzeproces, waarbij je eerst goed moet kijken welke definities er zoal zijn van hetgeen je wilt gaan meten. Dit document maakt je niet alleen duidelijk welke perspectief je impliciet zelf hebt op dit begrip, maar ook hoeveel andere perspectieven er zijn. En dus welke beperkingen je meting onherroepelijk heeft. Goed om je je daarvan bewust te zijn.

Nederlandstalige merkdefinities

In de Nederlandse merkliteratuur komen bijvoorbeeld de volgende definities voor:

  1. Ieder teken dat in staat is de waren of diensten van een onderneming te onderscheiden en dat in materiële dan wel immateriële zin een zekere betekenis kan hebben voor consumenten (Boer, 2003: 16; naar Riezebos)
  2. Mix van energiestromen die een product of dienst waardevol en onderscheidend maakt voor de gebruiiker/koper, de ondernemer en alle andere doelgroepen (Boer, 2003: 18)
  3. Geconcretiseerde relaties. Ze ontstaan uit de bedoeling van de maker, om voor zijn klanten iets te doen en het zijn juist dezelfde klanten die een merk betekenis geven door het als zodanig te herkennen (Brandmeyer & Deichsel, 1999: 21)
  4. Ding-Gestalt, waar ik me helemaal thuis bij voel, die bij mijn leven hoort en in mijn bloed is gaan zitten (Brandmeyer & Deichsel, 1999: 31/2). (3) Een over lange periode onveranderlijke Gestalt (Brandmeyer & Deichsel, 1999: 32)
  5. Levende wezens die met meer of minder krachtige blik verkondigen wat wel of niet geldt (Brandmeyer & Deichsel, 1999: 36)
  6. ‘Organismen van ideeën’ gerechtigd om richtlijnen vast te stellen (Brandmeyer & Deichsel, 1999: 36)
  7. Centrale node in een associatief netwerk, waarin het rechtstreeks dan wel indirect verbonden is met (een veelheid van) associaties (Franzen & Bouwman, 1999: 219)
  8. Associatienetwerk in het geheugen (Franzen, 2000: 201). (3) Associatief netwerk waarin alles met alles samenhangt (Franzen & Van den Berg, 2002: 160)
  9. Relatie tussen mensen (Geursen, 2006: 19)
  10. Tekens die de waren en diensten van een onderneming kunnen onderscheiden (GVR Slagzinnenregister, 2002: 60)
  11. Teken dat het aanbod van een onderneming onderscheidt en de oorsprong ervan waarmerkt en dat pas door deponering en goedkeuring waarde krijgt (Kapferer, 1999: 12)
  12. Teken (dus extern), dat als functie heefty de verborgen kwaliteiten van het produkt te onthullen die niet door zintuiglijke waarneming (zien, voelen, horen, ruiken) zijn vast te stellen en eventueel ook de kwaliteiten die wel door ervaring zijn vast te stellen maar die de consument, om geen risico’s te nemen, niet wil vaststellen (Kapferer, 1999: 12)
  13. Beschermd teken, dat geschikt is om onderscheid te maken tussen producten en diensten van verschillende ondernemingen (Latour, 1998: 21; juridisch)
  14. Het product en het imago dat aan een naam verbonden is (Latour, 1998: 186)
  15. In een beeldmerk en naam geconcretiseerde associaties die worden opgeroepen bij een bepaald product (Postma, 2002: 92)
  16. Volgens de etymologie zou het woord ‘brand’ een verbastering zijn van het oude Noorse wood ‘brandr’, hetgeen verwijst naar het brandmerken van vee (Riezebos, 2001: 14)
  17. Ieder teken dat in staat is de waren of diensten van een onderneming te onderscheiden (Riezebos, 2001: 53)
  18. Ieder teken dat in staat is de waren of diensten van een onderneming te onderscheiden en dat in matriele dan wel immateriele zin een zekere betekenis kan hebben voor consumenten (Riezebos, 2001: 88)
  19. Aanduiding voor de namen en visuele vormgeving van consumentenproducten als M&M’s, Heinz en Bovril (Simmons, 2001: 19; naar vroeger)
  20. Vertrouwen tussen producent en consument (Strijp & De Witte, 2003: 10)
  21. Naam, beeld of symbool of combinatie daarvan waarmee een organisatie zichzelf voor kopers herkenbaar (en aantrekkelijk) maakt en haar producten doet onderscheiden van die van concurrenten, en dat voorts, ter bescherming voor het exclusief gebruik ervan, kan worden geregistreerd (Verhage, 2001: 296).

Engelstalige merkdefinities

In de Engelstalige merkliteratuur komen onder meer de volgende definities van ‘brand’ voor:

  1. A distinguishing name and/or symbol – such as logo, trademark, or package design – intended to identify the goods or services of either one seller or a group of sellers, and to differentiate those goods or services from those of competitors (Aaker, 1991: ix)
  2. Virtually anything on the planet with an ability to sustain an attraction or influence among people (Allan & Simmons in Clifton, Simmons et al., 2004: 113)
  3. A name, term, design, symbol, or any other feature that identifies one seller’s good or service as distinct from those of other sellers. The legal term for brand is trademark. A brand may identify one item, a family of items, or all items of that seller. If used for the firm as a whole, the preferred term is trade name (AMAsite, 2005)
  4. Consumer’s idea of a product (Blackstone, 1992: 79)
  5. A name, term, sign, symbol, or design, or a combination of them which is intended to identify the goods or services of one seller or group of sellers and to differentiate them from those of competitors (Boer, 2003; after Kotler)
  6. Named product or service (Clifton, Simmons et al., 2004: xii)
  7. Trade marks (Clifton, Simmons et al., 2004: xii)
  8. Customers’ and others’ beliefs and expectations about products and services sold under a specific trade mark or about the compnay which provides them. Also brand equity (Clifton, Simmons et al., 2004: xii)
  9. Mark that both identifies and differentiates something (Davies & Chun, 2003: 50)
  10. In part, a brand is a set of promises. It implies trust, consistency, and a defined set of expectations. The strongest brands in the world own a place in the consumer’s mind, and when they are mentioned almost everyone thinks of the same things (Davis, 2002: 3)
  11. Intangible, but critical component an organization ‘owns’, that represents a contract with the customer, relative to the level of quality and value delivered tied to a product or service (Davis, 2002: 31). (3) Set of promises. It implies trust, consistency, and a defined set of expectations (Davis, 2002: 31)
  12. Promise of what our company stands for and what we deliver to our customers (Davis, 2002: 31; after David Friedman)
  13. Net present value of the cumulative trust that the owners’ past marketing efforts have earned from customers (De Chernatony, 2006: 4; after Ed Burke, former CEO of Johnson & Johnson)
  14. A name, term, sign, symbol or design, or a combination of them intended to identify the goods and services of one seller or group of sellers and to differentiate them from those of competition (De Chernatony, 2006: 29; after American Marketing Association, 1960)
  15. Ensuring a legally enforceable statement of ownership (De Chernatony, 2006: 4, 29)
  16. A product or service to which human beings attach a bundle of tangible (functional product and service characteristics) and intangible (emotional and/or symbolic) meanings that add value. A brand has one strategic purpose and that is to differentiate itself from competitors (ESOMAR, website)
  17. A name, term, sign, symbol, design or some combination of these elements, intended to identify the goods and services of one seller or group of sellers to differentiate them from those of competitors (Franzen & Moriarti, 2009: 5; after AMA)
  18. Complex, interrelated system of management decisions and consumer reactions that identifies a product (goods, services or ideas), builds awareness of it, and creates meaning for it (Franzen & Moriarti, 2009: 6)
  19. System that consists of the physical reality of a brand (e.g. organizations, factories, offices, products, communication, packaging; and the environment where the user encounters the product); the social interpretation of this reality (as depicted by perceptions and attitudes and habits shared within a culture or subculture); and the interpretation of the mental reality in the form of a brand associative system (Franzen & Moriarti, 2009: 16)
  20. Network of interacting systems – that is initiated, steered, and created by manufacturers, and perceived, interpreted, and evaluated by consumers (Franzen & Moriarti, 2009: 16)
  21. Means of representing and identfying a product or a range of products (Franzen & Moriarti, 2009: 100). (5) Promise that the product will deliver a satisfactory performance and meet the customer’s expectations (Franzen & Moriarti, 2009: 307)
  22. A name, term, design, symbol, that identifies one seller’s good or service as distinct from those of other sellers (Franzen & Moriarti, 2009: 18; after AMA)
  23. A name, term, sign, symbol or design, or a combination of them intended to identify the goods and services of one seller or group of sellers and to differentiate them from those of competition (Groenhaug et al, 2002: 465; Lum & Lum, 2005: 13; after American Marketing Association)
  24. A distinguishing name and/or symbol – such as logo, trademark, or package design – intended to identify the goods or services of either one seller or a group of sellers, and to differentiate those goods or services from those of competitors (Hanby, 1999: 9; after AMA, 1960)
  25. Complex cognitive entities created by consumers in reaction to their toal set of experiences (Hanby, 1999: 9; after King, 1970, 1973)
  26. Holistic entities with many of the characteristics of living beings (Hanby, 1999: 9; after Lannon & Cooper, 1983)
  27. Something that is owned by buyers and other stakeholders (Ind, 2003: 3)
  28. Transforming idea that converts the tangible into something of value (Ind, 2003: 3)
  29. Core meaning of the modern cooperation (Jackson, 2003: xix; after Klein, No Logo)
  30. Identifying mark burnt on livestock (Jackson, 2003: 51)
  31. Type of product manufactured under a particular name (Jackson, 2003: 51)
  32. Named good (Jackson, 2003: 52)
  33. A name, term, design, symbol, or a combination of them, intended to identify the goods or services of one seller or group of sellers and to differentiate them from those of competitors (Jackson, 2003: 54; after AMA in the dark ages of 1960)
  34. Mixture of tangible and intangible attributes, symbolized in a trademark, which if properly managed, creates influence and generates value (Jackson, 2003: 59; after Interband)
  35. Promise of standards (Jackson, 2003: 63; after Tania Mason, editor of the Branding section of Marketing magazine)
  36. Respectables for belief in today’s society (Jackson, 2003: 66)
  37. Idea, stemming from belief, that through its consistent identity, experience and the positive emotional investment (PEI) of stakehloders, creates sustainable benefits (Jackson, 2003: 86; Jackson’s own definition)
  38. Beliefs that form the basis for ideas (Jackson, 2003: 96; Jackson’s own definition)
  39. Ideas with names on (Kitchin in Ind, 2003: 71)
  40. Bundles of ideas, permitting the rapid exchange of meaning within conversations (Kitchin in Ind, 2003: 73)
  41. The word “brand” is derived from the Old Norse Word “brandr”, which means “to burn”, as brands were and still are the means by which owners of livestock mark their animals to identify them (Keller, 1998: 2; after Wiley, 1992)
  42. Name, term, sign, symbol, design, or some combination of these elements, intended to identify the goods and services of one seller or group of sellers and to differentiate them from those of competitors (Keller, 1998: 38)
  43. Something that resides in the minds of consumers (Keller, 1998: 10)
  44. Intangible assets that live in the minds and hearts of its customers (Khoshla & Sawhey, 2014: 83)
  45. Sum total of every experience a customer has with a company or product – a sum total that customers began to think of as the promise of the brand (LePla, Davis, & Parker, 2003: xiv)
  46. Trademarked name (Leventhal, 1996: 17; relative narrow notion)
  47. Image that can be used to communicate benefits and points of differentiation (Leventhal, 1996: 17; less narrow notion)
  48. Covers the entire customer experience and includes all the assets critical to delivering and communicating that experience – the product name, the advertising, the product or service, and in many cases, the distribution channel (Leventhal, 1996: 17; broad notion)
  49. Network of associations in the consumer’s mind (Lory & McCalman, 2002: 417)
  50. Promise which met consumers’ wants and needs, and more importantly, one that was delivered accordingly (Lory & McCalman, 2002: 417)
  51. Network of associations in the consumer’s mind (Lory & McCalman, 2002: 422; after Landor, Fitch, Wolff Olins and PWC)
  52. Collection of tangible and intangible assets that taken together form a perception in the minds of consumers (Lory & McCalman, 2002: 423; after Interbrand)
  53. Amalgam of values (Lory & McCalman, 2002: 423)
  54. Icon of a culture (Mark & Pearson, 2001: 1)
  55. Network of associations with an object – associations with a product, a service, an enterprise, a human, a political party, etc. (Maathuis, Rodenburg & Sikkel, 2004: 333; after Aker & Davis, 2000; Keller, 2000).
  56. Synergetic sum of perceptions and associations arrived through the experience of benefits, and receipt of communications (McWilliam & Dumas, 1997: 267)
  57. Marketing identities for products (Meyer, 2015: 4)
  58. Anything that sets a seller apart from other sellers of the same product (Meyer, 2015: 4)
  59. From the Norse word brandr, meaning ‘fire’. This referred to the practice of burning a symbol onto a product to mark it (Meyer, 2015: 7)
  60. Marking cattle with a hot iron  so that each farmer knows which cows belong to whom (Meyer, 2015: 7)
  61. Separating ownership of a product by some sort of symbol (Meyer, 2015: 7)
  62. Unique identity of a company or a person (Meyer, 2015: 39)
  63. Sum total of relationships among stakeholders (Meyers in Ind, 2003: 23)
  64. Medium through which stakeholders interact and exchange with each other (Meyers in Ind, 2003: 23)
  65. Association of a sound/image (the name ‘American Express’, the image of the Green Gard) with an idea of expectation or experience (perceived values, a service promise and usage satisfaction) (Meyers in Ind, 2003: 23)
  66. Stakeholder-led relationship system governed by freedom of choice (Meyers in Ind, 2003: 25)
  67. Person’s gut feeling about a product, service, or company (Neumeier, 2003: 2)
  68. Platonic ideal – a concept shared by society to identify a specific class of things (Neumeier, 2003: 3)
  69. Cult object … it has charisma (Randall, 1997: 3; after Judie Lannon)
  70. The breadth (how many) and the strength (how strong) of the brand’s links to relevant cues (Romaniuk & Sharp, 2016: 70)
  71. Name, term, design, symbol, or any other feature that identifies one seller’s good or service as distinct from those of others (Rowles, 2014: 7; after American Marketing Dictionary, 2013)
  72. Derived from the Old Norse word brandr, meaning ‘to burn’, and was used in reference to marking cattle by burning the owner’s brand onto them (Rowles, 2014: 7)
  73. Sum of all of the experiences or touchpoints that you have with an organization (Rowles, 2014: 124)
  74. Memes, containing specific and differentiated ideas about companies as well as their people, products and services (Ryder in Ind, 2003: 141)
  75. Designation that the seller of a given product use to distinguish the product they sell from others (Signorelli, 2014: xxii)
  76. Name and symbols associated with a known and trusted customer experience that appeals to the head and heart (Taylor, 2003: 191)
  77. An autonomous category of products [in which the brand name is the label for a category of products sold under that name] (Van der Vorst, 2004: 13; after Boush, 1993)
  78. Embodiment of symbolic meanings (Van der Vorst, 2004: 13)
  79. Concept that is generalized and shared among organizations and customers and is signified by a variety of ‘objects’ or words (Van der Vorst, 2004: 20)
  80. Instruments for making choices that are shared by an organization and its customers (Van der Vorst, 2004: 39)
  81. Shared concepts that embody cognitive, affective, and action patterns (Van der Vorst, 2004: 74)
  82. Category of ‘things’ in the sense that it ascribes some equivalence to the knowledge and expectations people have of the products of that brand (Van der Vorst, 2004: 156).
  83. Consumer’s perception that a product or company is distinctive and offers more than the competition (Von Brachel, 1999: 43; after Noella)
  84. Living animate object (Wheeler, 2003: 118)

Duitstalige merkdefinities

In de Duitstalige merkliteratuur komen bijvoorbeeld de volgende definities van ‘Marke’ voor:

  1. Beseelte Wesen (Domizlaff, 1992: 108)
  2. Begriff im Gehirn der Masse (Domizlaff, 1992: 137, 140)
  3. Sozialer Beziehungszusammenhang (Otte, 1993: 20)
  4. “Gestalt”, [] eine kompositionellen Zusammenhag (Otte, 1993: 20)
  5. Wesentliches Gewolltes (Otte, 1993: 21)
  6. Kollektives Gedankengebilde (Otte, 1993: 21)
  7. Sozialer Wille (Otte, 1993: 22)
  8. Selbstorganisierendes System (Otte, 1993: 37)
  9. Lebendige Ganzheit (Otte, 1993: 40)
  10. Ordener, [] der irgendwie gleichartige Vorstellungen der Beteiligten hervorruft, d.h. ein grösseres Ganzes, eine makroskopische Ordnung erzeugt (Otte, 1993: 49)
  11. Umschlag von Quantität in Qualität (Otte, 1993: 57)
  12. Ganzheitliches, im Austausch mit der Umwelt befindliches System [], mit dem erkennbaren Drang, sich selber zu erhalten, auszudehnen und alle Beteiligten in ihren Verhalten gleichzurichten (Otte, 1993: 95)
  13. Morphisches Feld [], das menschliches Verhalten organisiert und dem ein Gedächtnis innewohnt (Van Riet, 1995: 298; nach Sheldrake).

De effectiviteit van je merkbeslissingen meten?

Wees slim, neem Wim:

06 107 44 198  / merkontwikkeling@wimjurg.nl